Tại Hội nghị Tổng kết năm học 2025–2026, TS. Nguyễn Thị Ngọc Nhi, Viện Công nghệ Xanh và Bền vững, Trường Đại học Thủ Dầu Một, đã trình bày tham luận về các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo từ góc nhìn của giảng viên. Trên cơ sở những nội dung được trình bày tại Hội nghị, BBT biên tập, hệ thống hóa và phát triển thành bài viết chuyên đề, tập trung phân tích các yêu cầu đặt ra đối với hoạt động đào tạo trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học. Bài viết làm rõ một số định hướng được đề cập trong tham luận, gồm đổi mới chương trình và phương thức đào tạo, gắn đào tạo với nghiên cứu khoa học, thực hành và nhu cầu của thị trường lao động, nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên, ứng dụng công nghệ và trí tuệ nhân tạo trong dạy học, đồng thời chú trọng phát triển năng lực tự học, tư duy độc lập và khả năng thích ứng của người học.

 

Chất lượng đào tạo trong giáo dục đại học không chỉ được phản ánh qua chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất hay kết quả kiểm định. Một trong những thước đo quan trọng nằm ở năng lực và sự trưởng thành của người học sau quá trình đào tạo. Người học cần được trang bị kiến thức chuyên môn, năng lực vận dụng, khả năng tự học, tư duy độc lập, kỹ năng giải quyết vấn đề và khả năng thích ứng với những thay đổi của môi trường nghề nghiệp.
 

Từ thực tiễn gần 16 năm giảng dạy tại Trường Đại học Thủ Dầu Một, yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo được đặt ra trước hết từ sự thay đổi trong quan niệm về vai trò của giáo dục đại học. Nếu trọng tâm trước đây thường đặt vào việc truyền đạt hệ thống kiến thức chuyên môn, thì trong bối cảnh khoa học, công nghệ và thị trường lao động thay đổi nhanh chóng, giáo dục đại học cần hướng mạnh hơn đến phát triển năng lực và khả năng học tập suốt đời của người học.
 

Đây cũng là yêu cầu đặt ra đối với đội ngũ giảng viên. Từ việc làm chủ tri thức chuyên môn, người giảng viên ngày càng phải tham gia thiết kế môi trường học tập, tổ chức các hoạt động trải nghiệm, hướng dẫn nghiên cứu, kết nối thực tiễn và hỗ trợ người học phát triển năng lực. Chất lượng đào tạo vì vậy cần được nhìn nhận trong mối quan hệ giữa chương trình, phương pháp giảng dạy, môi trường học tập, nghiên cứu khoa học, thực tiễn nghề nghiệp và sự tiến bộ của người học.

Từ khóa: Chất lượng đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo, giáo dục đại học, đổi mới đào tạo, năng lực người học, phát triển người học, chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, đội ngũ giảng viên, nghiên cứu khoa học, gắn kết doanh nghiệp, trí tuệ nhân tạo, chuyển đổi số, tự học, năng lực nghề nghiệp, Trường Đại học Thủ Dầu Một.

Chất lượng đào tạo được phản ánh từ năng lực của người học
 

Mỗi cơ sở giáo dục đại học có điều kiện đầu vào, truyền thống đào tạo, đội ngũ và định hướng phát triển khác nhau. Những yếu tố này tạo nên điều kiện bảo đảm chất lượng, nhưng chưa đủ để phản ánh đầy đủ hiệu quả của quá trình đào tạo. Giá trị của giáo dục đại học cần được thể hiện ở những năng lực mà người học hình thành và có thể vận dụng sau quá trình học tập. Nói cách khác, chất lượng đào tạo cần được nhìn từ khả năng chuyển hóa các nguồn lực và hoạt động giáo dục thành năng lực thực tế của người học.
 

Năng lực đó trước hết được thể hiện ở khả năng vận dụng kiến thức vào những vấn đề cụ thể. Một sinh viên có thể nắm vững kiến thức của nhiều học phần nhưng nếu gặp một tình huống mới lại không biết xác định vấn đề, lựa chọn thông tin, xây dựng phương án và kiểm chứng kết quả thì khoảng cách giữa “biết” và “làm được” vẫn còn lớn. Vì vậy, kiến thức chuyên môn là nền tảng, nhưng chất lượng đầu ra còn phụ thuộc vào khả năng phân tích, giải quyết vấn đề, giao tiếp, hợp tác, tự học và điều chỉnh cách thức làm việc trước những yêu cầu mới.
 

Từ thực tiễn giảng dạy tại Trường Đại học Thủ Dầu Một, yêu cầu này cho thấy cần chuyển trọng tâm từ việc hoàn thành nội dung giảng dạy sang tổ chức quá trình học tập để người học hình thành năng lực. Giảng viên không chỉ cung cấp tri thức mà cần tạo ra những tình huống, nhiệm vụ và môi trường để sinh viên sử dụng tri thức đó. Khi phải phân tích một vấn đề, thực hiện một thí nghiệm, xây dựng một sản phẩm, xử lý một tình huống nghề nghiệp hoặc bảo vệ một kết quả nghiên cứu, sinh viên buộc phải kết nối kiến thức, kỹ năng và khả năng ra quyết định. Chính quá trình vận dụng đó làm cho năng lực được hình thành rõ hơn.
 

Điều này đặc biệt có ý nghĩa trong bối cảnh khoa học, công nghệ và thị trường lao động thay đổi nhanh. Nhà trường không thể dự báo đầy đủ mọi công nghệ, công cụ hay vị trí việc làm mà sinh viên sẽ tiếp cận trong tương lai. Vì vậy, mục tiêu của đào tạo không chỉ là giúp người học đáp ứng một công việc cụ thể tại thời điểm tốt nghiệp, mà còn phải tạo nền tảng để họ tiếp tục học tập và thích ứng khi yêu cầu nghề nghiệp thay đổi. Năng lực tự học, khả năng tìm kiếm và đánh giá thông tin, tư duy độc lập và khả năng giải quyết vấn đề vì thế trở thành một phần của năng lực nghề nghiệp, chứ không phải những kỹ năng bổ trợ bên ngoài chuyên môn.
 

Từ đây, chất lượng đào tạo cần được xem xét đồng thời ở quá trình hình thành năng lực và kết quả đầu ra. Một chương trình có đầy đủ học phần, nội dung cập nhật nhưng nếu phần lớn thời gian học tập vẫn dành cho tiếp nhận và ghi nhớ, trong khi cơ hội thực hành, nghiên cứu, thảo luận và giải quyết vấn đề còn hạn chế, thì khả năng chuyển hóa kiến thức thành năng lực sẽ không tương xứng với mục tiêu đào tạo. Ngược lại, khi người học thường xuyên được đặt trước những nhiệm vụ yêu cầu vận dụng và tạo ra sản phẩm cụ thể, mức độ hình thành năng lực có thể được nhận diện rõ hơn.
 

Vì vậy, câu hỏi đối với thiết kế chương trình không chỉ là “sinh viên được học những gì?”, mà quan trọng hơn là “sinh viên có thể làm được gì sau khi hoàn thành chương trình?”. Câu hỏi này giúp xác định rõ mối liên hệ giữa mục tiêu đào tạo, chuẩn đầu ra, nội dung học tập, phương pháp giảng dạy và đánh giá kết quả. Khi chuẩn đầu ra được xác định cụ thể, từng học phần cũng cần xác định vai trò của mình trong việc hình thành các năng lực chung và năng lực chuyên môn, từ đó hạn chế sự trùng lặp về nội dung và tăng tính liên kết của toàn chương trình.
 

Chuẩn đầu ra vì thế không nên chỉ được xem là yêu cầu được công bố ở cuối chương trình, mà phải trở thành căn cứ để tổ chức toàn bộ quá trình đào tạo. Nếu chương trình yêu cầu sinh viên có khả năng phân tích, thiết kế, thực hành, nghiên cứu hoặc giải quyết vấn đề, những năng lực đó phải được tạo cơ hội hình thành trong quá trình học và được đánh giá bằng những phương thức phù hợp. Bài tập tình huống, dự án, sản phẩm thực hành, báo cáo nghiên cứu, thuyết trình, phản biện và đánh giá quá trình có thể cung cấp căn cứ trực tiếp hơn so với việc chỉ kiểm tra khả năng ghi nhớ kiến thức.
 

Một chương trình đào tạo vì vậy chỉ thực sự đáp ứng yêu cầu nếu có sự thống nhất giữa chuẩn đầu ra – nội dung đào tạo – phương pháp học tập – đánh giá. Sự không đồng bộ giữa các thành tố này có thể làm giảm hiệu quả đào tạo: mục tiêu yêu cầu năng lực giải quyết vấn đề nhưng hoạt động học tập chủ yếu truyền đạt kiến thức; chương trình yêu cầu năng lực thực hành nhưng đánh giá chủ yếu bằng bài thi lý thuyết; chuẩn đầu ra đề cao khả năng tự học nhưng người học lại ít được giao những nhiệm vụ đòi hỏi tự tìm kiếm và xử lý thông tin. Khoảng cách giữa mục tiêu và cách thức tổ chức đào tạo khi đó sẽ trực tiếp ảnh hưởng đến chất lượng đầu ra.
 

Bên cạnh sự đồng bộ trong nội bộ chương trình, chuẩn đầu ra cũng cần được cập nhật theo sự thay đổi của ngành nghề. Ý kiến từ doanh nghiệp, chuyên gia, tổ chức nghề nghiệp và cựu sinh viên có thể cung cấp thông tin về những năng lực đang được sử dụng trong thực tế, những yêu cầu mới đối với nhân lực và những điểm mà người mới tốt nghiệp còn hạn chế. Đây là cơ sở để nhà trường rà soát chương trình, điều chỉnh nội dung và bổ sung những trải nghiệm học tập cần thiết.
 

Trong bối cảnh chuyển đổi số và trí tuệ nhân tạo, yêu cầu này càng trở nên rõ ràng. Một số thao tác chuyên môn có thể được tự động hóa hoặc hỗ trợ bằng công nghệ, nhưng khả năng xác định đúng vấn đề, đánh giá độ tin cậy của thông tin, lựa chọn phương án, chịu trách nhiệm về quyết định và phối hợp với con người vẫn đòi hỏi năng lực của người sử dụng. Do đó, đổi mới đào tạo không chỉ là đưa thêm công nghệ vào lớp học, mà cần giúp người học biết sử dụng công nghệ một cách có mục đích, có kiểm chứng và gắn với yêu cầu chuyên môn.
 

Từ góc độ đó, các nguồn lực của cơ sở đào tạo chỉ tạo ra giá trị khi được chuyển hóa thành cơ hội học tập thực chất. Phòng thí nghiệm cần được khai thác để sinh viên thực hành và nghiên cứu; cơ sở dữ liệu và nền tảng số cần hỗ trợ hoạt động tự học; quan hệ hợp tác với doanh nghiệp cần mở ra cơ hội tiếp cận vấn đề nghề nghiệp; đội ngũ giảng viên cần tạo ra môi trường để người học được đặt câu hỏi, thử nghiệm và chịu trách nhiệm với kết quả học tập. Chất lượng vì vậy không chỉ phụ thuộc vào có nguồn lực hay không, mà còn phụ thuộc vào cách nguồn lực được tổ chức để tạo ra kết quả học tập.
 

Kết quả đào tạo cũng không nên dừng lại ở thời điểm sinh viên nhận bằng tốt nghiệp. Khả năng tiếp tục học tập, thích ứng với công việc, cập nhật chuyên môn và phát triển nghề nghiệp sau khi ra trường là những thông tin có giá trị để đánh giá hiệu quả dài hạn của chương trình. Việc theo dõi phản hồi của cựu sinh viên và đơn vị sử dụng lao động vì vậy không chỉ phục vụ hoạt động khảo sát, mà còn cung cấp dữ liệu cho quá trình cải tiến đào tạo.
 

Như vậy, lấy năng lực người học làm một trong những căn cứ quan trọng để nhìn nhận chất lượng đào tạo không có nghĩa xem nhẹ các yếu tố đầu vào hay điều kiện bảo đảm chất lượng. Ngược lại, cách tiếp cận này đặt các yếu tố nguồn lực – chương trình – tổ chức dạy và học – đánh giá – kết quả đầu ra trong cùng một chuỗi liên kết. Khi mỗi thành tố cùng hướng đến việc hình thành năng lực và khi kết quả đầu ra được sử dụng để điều chỉnh quá trình đào tạo, chất lượng giáo dục đại học mới có cơ sở được cải tiến một cách thực chất và liên tục.
 

Nghiên cứu khoa học và kết nối doanh nghiệp trong phát triển năng lực người học
 

Nếu chương trình đào tạo cung cấp nền tảng tri thức thì nghiên cứu khoa học và trải nghiệm thực tiễn tạo điều kiện để người học kiểm nghiệm, vận dụng và mở rộng những tri thức đó. Hai hoạt động này giúp quá trình đào tạo chuyển từ tiếp nhận kiến thức sang hình thành năng lực thông qua giải quyết vấn đề, tạo sản phẩm và xử lý những tình huống có tính thực tế.
 

Nghiên cứu khoa học là một phương thức quan trọng để sinh viên tiếp cận quá trình hình thành và kiểm chứng tri thức. Khi tham gia một đề tài hoặc nhiệm vụ nghiên cứu, sinh viên phải xác định vấn đề, tìm kiếm tài liệu, lựa chọn phương pháp, thu thập và xử lý dữ liệu, phân tích kết quả và đưa ra kết luận có cơ sở. Mỗi khâu đều đòi hỏi người học vận dụng kiến thức chuyên môn, đồng thời hình thành phương pháp tư duy và kỹ năng làm việc khoa học.
 

Giá trị của nghiên cứu còn nằm ở khả năng hình thành tư duy dựa trên bằng chứng. Một giả thuyết có thể không được chứng minh như dự kiến; kết quả thực nghiệm có thể không phù hợp với kỳ vọng; phương pháp được lựa chọn có thể bộc lộ hạn chế. Những tình huống này yêu cầu người học kiểm tra lại giả định, phân tích nguyên nhân và điều chỉnh cách tiếp cận. Kết quả không phù hợp vì vậy có thể trở thành cơ sở để nhận diện giới hạn của phương pháp hoặc mở ra hướng nghiên cứu mới.
 

Từ góc độ đào tạo, nghiên cứu khoa học không nên chỉ dành cho sinh viên có định hướng học thuật. Ở mức độ phù hợp với từng ngành, phương pháp nghiên cứu có thể được tích hợp vào học phần thông qua việc đặt vấn đề, tìm kiếm tài liệu, khảo sát, phân tích dữ liệu, thực hiện thí nghiệm, nghiên cứu trường hợp hoặc phát triển sản phẩm. Khi đó, sinh viên không chỉ học kết quả của tri thức đã được xác lập mà còn hiểu cách tri thức được hình thành, kiểm chứng và điều chỉnh.
 

Cùng với nghiên cứu khoa học, kết nối doanh nghiệp giúp người học kiểm nghiệm khả năng vận dụng kiến thức trong bối cảnh nghề nghiệp. Khoảng cách giữa giảng đường và môi trường làm việc không thể được thu hẹp chỉ bằng một kỳ thực tập cuối khóa. Doanh nghiệp cần được tham gia ở những mức độ phù hợp trong quá trình đào tạo, từ góp ý chương trình, phản hồi chuẩn đầu ra, cung cấp tình huống thực tế đến phối hợp tổ chức dự án, chuyên đề, thực hành và thực tập.
 

Nhà trường giữ vai trò lựa chọn, tổ chức và tích hợp những nguồn lực này vào chương trình đào tạo. Yêu cầu từ doanh nghiệp cần được phân tích và chuyển hóa thành nhiệm vụ học tập phù hợp với chuẩn đầu ra; kết quả nghiên cứu cần được kết nối với nội dung giảng dạy và hoạt động thực hành. Cách tổ chức này giúp nghiên cứu và hợp tác doanh nghiệp trở thành một bộ phận của quá trình đào tạo, thay vì những hoạt động bổ trợ tách rời.
 

Khi được tiếp cận các bài toán thực tế, sinh viên phải xác định yêu cầu, tìm kiếm thông tin, lựa chọn phương án, phối hợp với các thành viên và xử lý những hạn chế phát sinh. Một giải pháp có thể đúng về mặt chuyên môn nhưng chưa chắc phù hợp với điều kiện triển khai do những giới hạn về chi phí, công nghệ, thời gian hoặc nguồn lực. Việc đối diện với những ràng buộc này giúp người học hiểu rõ hơn mối quan hệ giữa kiến thức chuyên môn và yêu cầu thực tiễn, từ đó phát triển năng lực ra quyết định và điều chỉnh giải pháp.
 

Phản hồi từ doanh nghiệp cũng là nguồn thông tin có giá trị đối với hoạt động cải tiến chương trình. Những đánh giá về năng lực chuyên môn, kỹ năng nghề nghiệp và khả năng thích ứng của sinh viên có thể giúp nhà trường nhận diện khoảng cách giữa chuẩn đầu ra và yêu cầu thực tế, từ đó điều chỉnh nội dung, phương pháp và hình thức trải nghiệm phù hợp.
 

Sự kết hợp giữa nghiên cứu khoa học và kết nối doanh nghiệp vì vậy tạo ra hai không gian học tập bổ trợ. Nghiên cứu giúp người học đặt vấn đề, kiểm chứng và phát triển giải pháp; thực tiễn nghề nghiệp giúp kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của giải pháp. Khi được tích hợp trong chương trình, hai hoạt động này tạo thành một chu trình từ đặt vấn đề – tìm hiểu và kiểm chứng – vận dụng – nhận phản hồi – điều chỉnh, giúp người học phát triển năng lực trên cơ sở trải nghiệm và bằng chứng thực tế.
 

Đây cũng là cơ sở để nhà trường gắn đào tạo với nghiên cứu và nhu cầu xã hội theo hướng thực chất hơn: không phải tăng số lượng hoạt động, mà tổ chức để mỗi hoạt động tạo ra giá trị cụ thể đối với quá trình hình thành năng lực của người học.
 

Người giảng viên trong quá trình đổi mới đào tạo
 

Đổi mới đào tạo trước hết đòi hỏi sự thay đổi từ đội ngũ trực tiếp tổ chức hoạt động dạy học. Chương trình, học liệu và công nghệ chỉ phát huy hiệu quả khi được giảng viên lựa chọn, thiết kế và sử dụng phù hợp với mục tiêu đào tạo. Vì vậy, yêu cầu đối với giảng viên hiện nay không dừng ở năng lực chuyên môn, mà bao gồm cả khả năng thiết kế hoạt động học tập, cập nhật phương pháp, khai thác dữ liệu và công nghệ, đồng thời nhận diện những thay đổi trong yêu cầu nghề nghiệp.
 

Sau gần 16 năm giảng dạy tại Trường Đại học Thủ Dầu Một, có thể nhận thấy một thay đổi rõ trong cách tiếp cận hoạt động giảng dạy: trọng tâm không còn nằm chủ yếu ở việc giảng viên truyền đạt bao nhiêu nội dung, mà ở cách tổ chức để sinh viên tiếp nhận và xử lý nội dung đó. Điều này đặt ra yêu cầu giảng viên phải chuyển từ thiết kế “bài giảng” sang thiết kế “hoạt động học tập”, trong đó nội dung chuyên môn được đặt trong những câu hỏi, nhiệm vụ, tình huống hoặc sản phẩm cụ thể.
 

Một giờ học vì vậy cần tạo ra không gian để sinh viên thực hiện các thao tác trí tuệ và chuyên môn thay vì chỉ tiếp nhận thông tin. Tùy đặc thù ngành, đó có thể là phân tích một trường hợp, xử lý dữ liệu, thực hiện thí nghiệm, thiết kế sản phẩm, tranh luận về một phương án hoặc giải thích cơ sở của một quyết định chuyên môn. Khi thiết kế được những hoạt động như vậy, giảng viên có điều kiện quan sát quá trình học tập và nhận diện rõ hơn những điểm sinh viên đã làm được, chưa làm được và cần được hỗ trợ.
 

Đối với Trường Đại học Thủ Dầu Một, yêu cầu này có thể được triển khai thông qua việc tăng cường liên kết giữa nội dung học phần với nghiên cứu, thực hành và các vấn đề phát sinh từ thực tiễn nghề nghiệp. Giảng viên cần chủ động khai thác những dữ liệu, trường hợp và vấn đề mới của chuyên ngành để cập nhật vào học liệu; đồng thời điều chỉnh nhiệm vụ học tập theo những thay đổi của lĩnh vực chuyên môn. Cách làm này giúp nội dung đào tạo tránh tình trạng ổn định quá lâu trong khi tri thức và yêu cầu nghề nghiệp đã thay đổi.
 

Năng lực nghiên cứu của giảng viên có vai trò trực tiếp trong quá trình cập nhật đó. Hoạt động nghiên cứu giúp giảng viên tiếp cận những vấn đề mới, kiểm chứng các cách tiếp cận và tạo thêm nguồn dữ liệu cho giảng dạy. Khi kết quả nghiên cứu được chuyển hóa thành học liệu, tình huống hoặc nhiệm vụ học tập phù hợp, sinh viên có thể tiếp cận tri thức ở trạng thái đang được khám phá và kiểm chứng thay vì chỉ học những kết luận đã hoàn chỉnh. Đây cũng là một cách để tăng tính học thuật của hoạt động dạy học.
 

Chuyển đổi số và trí tuệ nhân tạo đang tạo thêm những yêu cầu mới đối với năng lực chuyên môn của giảng viên. AI có thể hỗ trợ xây dựng học liệu, tìm kiếm và xử lý thông tin, phân tích dữ liệu hoặc gợi ý các phương án tổ chức hoạt động học tập. Tuy nhiên, việc lựa chọn công cụ, kiểm tra độ chính xác của kết quả và xác định giới hạn sử dụng vẫn cần năng lực chuyên môn của giảng viên. Do đó, năng lực số của giảng viên cần được hiểu rộng hơn kỹ năng sử dụng phần mềm, bao gồm khả năng đánh giá công nghệ và đưa công nghệ vào đúng mục đích đào tạo.
 

Sự phát triển của AI cũng đặt ra yêu cầu giảng viên phải xem xét lại cách giao nhiệm vụ và đánh giá. Những bài tập chỉ yêu cầu tái hiện thông tin hoặc tạo ra một sản phẩm dễ dàng bằng công cụ tự động sẽ khó phản ánh đầy đủ năng lực của sinh viên. Các nhiệm vụ yêu cầu giải thích quá trình, phân tích dữ liệu cụ thể, bảo vệ lựa chọn, phản biện kết quả hoặc vận dụng kiến thức vào một tình huống mới có khả năng nhận diện rõ hơn năng lực thực. Đây là vấn đề thuộc về thiết kế dạy học, không đơn thuần là vấn đề kiểm soát việc sử dụng AI.
 

Để đáp ứng những yêu cầu đó, phát triển đội ngũ giảng viên cần gắn với chính hoạt động chuyên môn hằng ngày. Bồi dưỡng không nên chỉ tập trung vào việc sử dụng công cụ mới, mà cần chú trọng thiết kế học tập, đánh giá năng lực, phương pháp nghiên cứu, khai thác dữ liệu và cập nhật kiến thức chuyên ngành. Việc chia sẻ học liệu, trao đổi phương pháp, dự giờ – phản hồi, hợp tác nghiên cứu và cùng phát triển các học phần có thể tạo ra quá trình cải tiến liên tục ngay trong các đơn vị chuyên môn.
 

Từ góc độ này, người giảng viên trong quá trình đổi mới đào tạo không chỉ là người thực hiện chương trình đã được xây dựng, mà còn là người thường xuyên phản hồi để chương trình được điều chỉnh. Những quan sát từ lớp học, kết quả đánh giá, phản hồi của sinh viên, kết quả nghiên cứu và yêu cầu từ thực tiễn nghề nghiệp đều có thể trở thành dữ liệu cho quá trình cải tiến. Khi giảng viên tham gia đầy đủ vào chu trình thiết kế – tổ chức – đánh giá – điều chỉnh, đổi mới đào tạo sẽ gắn với thực tế giảng dạy và có khả năng duy trì thường xuyên hơn.
 

Đồng hành với người học là một thành tố của chất lượng giáo dục
 

Chất lượng đào tạo được hình thành qua nhiều không gian học tập khác nhau. Giờ học trên lớp là môi trường chính để truyền đạt và tổ chức tri thức, nhưng sự phát triển của sinh viên còn chịu tác động từ hoạt động nghiên cứu, thực hành, tham gia các tổ chức và câu lạc bộ, trải nghiệm nghề nghiệp, cũng như quá trình trao đổi với giảng viên và những người có kinh nghiệm. Vì vậy, đánh giá chất lượng giáo dục cần quan tâm đến mức độ người học được hỗ trợ để giải quyết những khó khăn trong học tập và từng bước hình thành khả năng tự định hướng.
 

Sinh viên vào đại học với sự khác biệt khá lớn về kiến thức nền, phương pháp học, khả năng giao tiếp, điều kiện gia đình, kinh nghiệm trải nghiệm và định hướng nghề nghiệp. Những khác biệt này ảnh hưởng trực tiếp đến cách mỗi người tiếp nhận chương trình đào tạo. Có sinh viên nhanh chóng thích nghi với yêu cầu tự học và nghiên cứu; có người cần thêm thời gian để chuyển từ cách học phổ thông sang cách học ở bậc đại học. Một số sinh viên có kết quả học tập tốt nhưng chưa xác định được hướng phát triển chuyên môn; ngược lại, có người chưa nổi bật về điểm số nhưng có khả năng thực hành, tổ chức công việc hoặc giải quyết vấn đề khá tốt. Nếu chỉ sử dụng kết quả học tập làm căn cứ nhận diện sự tiến bộ, nhà trường có thể bỏ qua những nhu cầu phát triển quan trọng của từng người học.
 

Trong điều kiện đó, vai trò của giảng viên không dừng ở việc giải đáp câu hỏi chuyên môn trong học phần. Giảng viên cần quan sát quá trình học tập, nhận diện những điểm sinh viên đang gặp khó khăn và định hướng nguồn lực phù hợp: tài liệu, học phần bổ trợ, nhóm nghiên cứu, chuyên gia, doanh nghiệp, hoạt động thực hành hoặc những cơ hội trải nghiệm khác. Sự hỗ trợ có giá trị khi giúp sinh viên hiểu vấn đề và tự tìm cách giải quyết, thay vì tạo ra sự phụ thuộc vào người hướng dẫn.
 

Một khía cạnh quan trọng của hoạt động đồng hành là phản hồi. Sinh viên cần biết mình đang ở đâu, điểm mạnh nằm ở đâu, hạn chế xuất phát từ kiến thức, phương pháp hay thái độ học tập và cần thay đổi điều gì. Phản hồi có chất lượng không đơn thuần là nhận xét đúng hoặc sai của một bài làm, mà cần chỉ ra nguyên nhân, hướng điều chỉnh và mức độ tiến bộ ở những lần thực hiện tiếp theo. Khi phản hồi được thực hiện thường xuyên, sinh viên có thể hình thành năng lực tự đánh giá và tự điều chỉnh việc học. Đây là một năng lực cần thiết khi người học bước vào môi trường nghề nghiệp, nơi không phải lúc nào cũng có người hướng dẫn trực tiếp.
 

Sự đồng hành cũng cần được đặt trong mối quan hệ với quyền tự chủ của người học. Giảng viên có thể đặt câu hỏi, gợi mở phương án, cung cấp nguồn lực hoặc chia sẻ kinh nghiệm, nhưng quyết định cuối cùng về hướng học tập và phát triển cần từng bước được chuyển cho sinh viên. Với những nhiệm vụ nghiên cứu, dự án, thực hành nghề nghiệp hoặc lựa chọn hướng chuyên môn, sinh viên cần được tạo cơ hội đưa ra phương án, thử nghiệm, nhận phản hồi và tự chịu trách nhiệm về kết quả. Quá trình này giúp chuyển quan hệ thầy – trò từ truyền đạt và tiếp nhận sang hướng dẫn và tự học.
 

Từ thực tế giảng dạy, tác động của sự động viên và định hướng đôi khi không thể hiện ngay trong kết quả của một học kỳ. Một lời khuyến khích đúng thời điểm có thể giúp sinh viên mạnh dạn thử một lĩnh vực mới; một góp ý cụ thể có thể khiến người học nhìn lại phương pháp học tập; một cơ hội được giao nhiệm vụ phù hợp có thể giúp sinh viên nhận ra năng lực mà trước đó chưa từng phát huy. Những tác động này khó lượng hóa bằng điểm số, nhưng có thể được nhận diện qua sự thay đổi về thái độ học tập, mức độ chủ động, lựa chọn nghề nghiệp và khả năng tự phát triển của người học.
 

Trường hợp Trương Trọng Nam, sinh viên khóa D17 của Trường Đại học Thủ Dầu Một, có thể được nhìn nhận từ góc độ đó. Sau khi tốt nghiệp và làm việc tại Công ty Dược Boston, Nam chia sẻ về quá trình tiếp tục hoàn thiện bản thân ở nhiều phương diện, từ chuyên môn, ngoại ngữ, sức khỏe đến kỹ năng và tác phong nghề nghiệp. Điều đáng chú ý không nằm ở việc một lời động viên có thể tạo ra một kết quả cụ thể, mà ở quá trình người học tiếp tục đặt ra yêu cầu mới cho chính mình sau khi rời giảng đường. Khi những định hướng trong thời gian học tập được chuyển thành khả năng tự đặt mục tiêu, tự rèn luyện và tự điều chỉnh, tác động của giáo dục đã được kéo dài vào quá trình phát triển nghề nghiệp.
 

Từ góc độ chất lượng đào tạo, đồng hành với người học vì vậy cần được nhìn nhận như một hoạt động có mục tiêu và phương pháp, thay vì chỉ phụ thuộc vào sự nhiệt tình của từng giảng viên. Nhà trường cần tạo điều kiện để giảng viên có thời gian, không gian và cơ chế hỗ trợ sinh viên; đồng thời kết nối các nguồn lực học thuật, nghiên cứu, nghề nghiệp và hoạt động sinh viên để người học có nhiều kênh tìm kiếm sự hỗ trợ. Giảng viên cũng cần có kỹ năng nhận diện vấn đề, phản hồi, hướng dẫn và giới thiệu sinh viên đến nguồn lực phù hợp khi vấn đề vượt quá phạm vi chuyên môn của mình.
 

Mục tiêu cuối cùng của sự đồng hành không phải là giúp sinh viên giải quyết mọi khó khăn trong thời gian học đại học, mà là giúp họ hình thành khả năng tự giải quyết những vấn đề sẽ tiếp tục xuất hiện sau khi tốt nghiệp. Một người học biết tìm kiếm thông tin, biết hỏi đúng người, biết tiếp nhận và xử lý phản hồi, biết đánh giá năng lực của bản thân và chủ động điều chỉnh hướng phát triển sẽ có khả năng thích ứng tốt hơn với những thay đổi của nghề nghiệp. Ở phương diện đó, chất lượng giáo dục được thể hiện cả ở những gì sinh viên đạt được trong thời gian học tập và ở năng lực họ tiếp tục phát triển sau khi rời giảng đường.

TS. Nguyễn Thị Ngọc Nhi