Bài viết phân tích chuyển đổi số trong giáo dục đại học như một lựa chọn chiến lược phát triển, thay vì chỉ là đầu tư công nghệ. Tác giả chỉ ra rằng nhiều trường đại học tại Việt Nam mới dừng ở việc số hóa bề mặt như triển khai hệ thống quản lý hay lớp học trực tuyến, trong khi cách dạy, cách học và quản trị hầu như chưa thay đổi. Từ kinh nghiệm quốc tế, bài viết cho thấy các mô hình chuyển đổi số khác nhau (châu Âu, Đông Á, Anglo-Saxon) phản ánh những triết lý giáo dục và cơ chế vận hành khác nhau. Điểm chung là công nghệ không quyết định thành công, mà là năng lực quản trị, chất lượng và khả năng thích ứng của tổ chức. Với Việt Nam, thách thức cốt lõi nằm ở tầm nhìn, chính sách và năng lực con người. Chuyển đổi số chỉ thực sự có ý nghĩa khi gắn với một định hướng phát triển đại học rõ ràng, nhân văn và bền vững.

 

Từ khóa: Chiến lược phát triển; Chuyển đổi số; Giáo dục đại học; Quản trị đại học 

 

1. Khi chuyển đổi số không còn là chuyện “mua phần mềm”
 

Trong vài năm trở lại đây, cụm từ “chuyển đổi số” xuất hiện với tần suất dày đặc trong các hội nghị, chiến lược và văn bản quản lý của các trường đại học Việt Nam. Không ít trường đại học đã lựa chọn thương hiệu “đại học số”, “năm học chuyển đổi số” làm tiêu chí hành động. Ở hầu hết các trường đại học, chuyển đổi số được bắt đầu bằng những việc rất cụ thể và dễ đo đếm: mua hệ thống quản lý đào tạo, xây dựng lớp học thông minh, số hóa bài giảng, đầu tư thư viện số, triển khai cổng dịch vụ trực tuyến cho sinh viên, trang bị mang internet tốc độ cao…. Những nỗ lực ấy là cần thiết, thậm chí không thể không đầu tư trong bối cảnh giáo dục đại học ngày càng chịu áp lực cạnh tranh và hội nhập. Nhưng càng triển khai, nhiều trường càng nhận ra một thực tế không mấy dễ chịu: đầu tư công nghệ không đồng nghĩa với chuyển đổi số.
 

Thực tế cho thấy, không ít trường đại học đã sở hữu hạ tầng công nghệ tương đối hiện đại nhưng cách dạy, cách học và cách quản lý gần như không thay đổi. Lớp học trực tuyến vẫn là bài giảng đọc – chép được “đưa lên mạng”, hệ thống quản lý học tập chỉ dừng lại ở chức năng giao bài – nộp bài, còn dữ liệu sinh viên thì tồn tại rời rạc; mỗi đơn vị (quản lý đào tạo, quản lý khoa học, đảm bảo chất lượng) như một ốc đảo riêng. Cơ sở dữ liệu ít khi được sử dụng để cải thiện chất lượng đào tạo chung của hệ thống. Trên thực tế, công nghệ vẫn chỉ là lớp vỏ hiện đại phủ lên một mô hình giáo dục cũ, mà chưa trở thành động lực tạo ra thay đổi thực chất (Fernández, 2023).
 

Đại dịch COVID-19 là một phép thử lớn, thậm chí khắc nghiệt, đối với cách hiểu này. Khi giảng đường buộc phải đóng cửa, các trường đại học trên toàn thế giới chuyển sang dạy học trực tuyến chỉ trong vài tuần. Có trường thích ứng khá trơn tru, có trường lúng túng, chắp vá. Điều đáng chú ý là sự khác biệt không nằm ở việc họ dùng nền tảng công nghệ nào, mà ở mức độ sẵn sàng cho thay đổi: năng lực số của giảng viên, khả năng hỗ trợ sinh viên, quy trình ra quyết định linh hoạt và cách nhà trường sử dụng dữ liệu để điều chỉnh chính sách (Antonopoulou, 2023).
 

Một ví dụ thường được nhắc đến là các đại học Bắc Âu. Trước đại dịch, họ không sở hữu công nghệ vượt trội so với phần còn lại của thế giới, nhưng đã đầu tư dài hạn cho đào tạo giảng viên, xây dựng văn hóa sử dụng dữ liệu và các quy trình quản trị minh bạch. Khi buộc phải chuyển sang trực tuyến, họ không chỉ “dạy qua màn hình”, mà nhanh chóng điều chỉnh chương trình, cách đánh giá và hỗ trợ tâm lý cho sinh viên. Ngược lại, ở nhiều nơi khác, dù có nền tảng hiện đại, việc thiếu chuẩn bị về con người và quản trị khiến dạy học trực tuyến trở thành giải pháp tình thế, gây mệt mỏi cho cả giảng viên lẫn người học(Antonopoulou, 2023).
 

Từ những trải nghiệm đó, một nhận thức chung dần hình thành trong giáo dục đại học quốc tế: chuyển đổi số là câu chuyện của chiến lược phát triển, chứ không phải là danh sách các hạng mục công nghệ cần mua sắm. Công nghệ chỉ là phần nổi của tảng băng. Phần chìm là những câu hỏi căn bản hơn: đại học vận hành theo mô hình nào, quản lý ra sao, triết lý dạy và học là gì, và nhà trường muốn phục vụ xã hội bằng những giá trị nào trong kỷ nguyên số.
 

Ở Việt Nam, câu chuyện này càng trở nên cấp thiết khi giáo dục đại học đang bước vào giai đoạn chuyển mình mạnh mẽ. Tự chủ đại học được mở rộng, nguồn lực nhà nước không còn là chỗ dựa duy nhất, trong khi xã hội đòi hỏi cao hơn về chất lượng đào tạo, khả năng có việc làm của sinh viên và trách nhiệm giải trình. Trong bối cảnh đó, nếu chuyển đổi số chỉ được hiểu như một chương trình hiện đại hóa công nghệ, các trường rất dễ rơi vào vòng xoáy đầu tư tốn kém nhưng hiệu quả hạn chế, thậm chí tạo thêm gánh nặng tài chính.
 

Thực tế ở Việt Nam cho thấy, có những trường đầu tư hàng chục tỉ đồng cho hệ thống công nghệ, nhưng sau vài năm vẫn loay hoay với câu hỏi: dùng để làm gì, ai chịu trách nhiệm vận hành, và hiệu quả được đo lường ra sao. Khi chiến lược phát triển chưa rõ ràng, chuyển đổi số dễ trở thành phong trào: trường này làm vì thấy trường kia làm, địa phương này đầu tư vì không muốn “đứng ngoài cuộc”.
 

Ngược lại, nếu coi chuyển đổi số là một chiến lược phát triển dài hạn, đây có thể là cơ hội hiếm có để tái cấu trúc đại học. Không chỉ là thay đổi phương thức giảng dạy, chuyển đổi số còn cho phép các trường nhìn lại toàn bộ chuỗi giá trị của mình: từ tuyển sinh, đào tạo, nghiên cứu đến phục vụ cộng đồng. Vấn đề then chốt, vì thế, không phải là “có bao nhiêu phần mềm”, mà là “đại học muốn trở thành điều gì” trong 10–20 năm tới. Khi câu hỏi đó chưa được trả lời, mọi nỗ lực chuyển đổi số đều khó tránh khỏi nguy cơ đi chệch hướng.
 

2. Kinh nghiệm quốc tế: Những con đường khác nhau cho chuyển đổi số
 

Nhìn ra thế giới, có thể thấy không tồn tại một “mẫu số chung” cho chuyển đổi số trong giáo dục đại học. Mỗi khu vực, mỗi quốc gia lựa chọn một con đường khác nhau, phản ánh lịch sử, văn hóa quản trị và mối quan hệ giữa nhà nước – đại học – thị trường. Chính vì vậy, những tranh luận về chuyển đổi số không chỉ là tranh luận về công nghệ, mà sâu xa hơn là về triết lý phát triển đại học. Ba mô hình thường được nhắc đến – châu Âu, Đông Á và Anglo-Saxon – cho thấy những cách tiếp cận rất khác nhau đối với cùng một thách thức.
 

Ở châu Âu, chuyển đổi số diễn ra với nhịp độ khá thận trọng. Các trường đại học không chạy theo công nghệ mới nhất bằng mọi giá, mà đặt ưu tiên vào chất lượng học thuật và niềm tin xã hội. Một khóa học trực tuyến hay một hình thức đánh giá số hóa chỉ được mở rộng sau khi đã trải qua các quy trình kiểm định nghiêm ngặt. Ví dụ, tại Đức hay Hà Lan, nhiều chương trình đào tạo trực tuyến vẫn phải đáp ứng đầy đủ các chuẩn kiểm định như chương trình trực tiếp, từ đội ngũ giảng viên, chuẩn đầu ra đến phương thức đánh giá. Cách tiếp cận này giúp duy trì giá trị bằng cấp trong môi trường số. Sinh viên và nhà tuyển dụng có thể tin rằng kết quả học tập trực tuyến không phải là “phiên bản rút gọn” của đào tạo truyền thống. Đổi lại, quá trình chuyển đổi diễn ra chậm và đôi khi bị phê phán là thiếu linh hoạt. Nhưng với các nước châu Âu, sự thận trọng đó là cái giá cần thiết để bảo vệ sứ mạng công của đại học: mở rộng cơ hội tiếp cận tri thức, nhưng không đánh đổi chất lượng và công bằng (Hashim, 2022).
 

Trái ngược với châu Âu, các nước Đông Á lựa chọn con đường chuyển đổi số nhanh và mạnh. Ở Hàn Quốc, Singapore hay Trung Quốc, chuyển đổi số giáo dục đại học được đặt trong chiến lược phát triển quốc gia, gắn chặt với mục tiêu nâng cao năng lực cạnh tranh và đổi mới sáng tạo. Nhà nước đầu tư mạnh cho hạ tầng số, các nền tảng dùng chung và hệ thống dữ liệu lớn, đồng thời thúc đẩy liên kết giữa đại học, doanh nghiệp và khu vực công nghệ.
 

Singapore là một ví dụ điển hình. Các trường đại học tại đây được khuyến khích thử nghiệm công nghệ mới – từ phân tích dữ liệu học tập đến trí tuệ nhân tạo trong quản lý đào tạo – nhưng luôn trong một khung chiến lược thống nhất. Khái niệm “đại học thông minh” không chỉ là chuyện lớp học gắn cảm biến hay hệ thống quản trị hiện đại, mà là khả năng sử dụng dữ liệu để ra quyết định chính sách, cá nhân hóa lộ trình học tập và nâng cao hiệu quả nghiên cứu.
 

Tuy nhiên, tốc độ nhanh và quy mô lớn cũng đặt ra những thách thức không nhỏ. Khi dữ liệu sinh viên trở thành nguồn tài nguyên quan trọng, câu hỏi về quyền riêng tư, tự do học thuật và vai trò của con người trong môi trường số ngày càng được đặt ra. Chính vì vậy, nhiều quốc gia Đông Á đang điều chỉnh chính sách để tránh nguy cơ biến đại học thành “nhà máy dữ liệu”, nơi công nghệ chi phối mọi quyết định học thuật.
 

Khác với cả hai mô hình trên, khối Anglo-Saxon – tiêu biểu là Mỹ, Anh và Australia – đặt niềm tin lớn vào tự chủ đại học và động lực thị trường. Ở đây, chuyển đổi số thường bắt đầu từ sáng kiến của từng trường, từng nhóm giảng viên hoặc doanh nghiệp công nghệ giáo dục. Các nền tảng học trực tuyến quy mô lớn, chương trình chứng chỉ ngắn hạn và mô hình học tập suốt đời phát triển mạnh mẽ, đáp ứng nhu cầu đa dạng của người học ở nhiều lứa tuổi.
 

Tại Mỹ, sự bùng nổ của các nền tảng như Coursera hay edX (nền tảng cung cấp khoá học trực tuyến) cho thấy vai trò ngày càng lớn của doanh nghiệp trong hệ sinh thái giáo dục đại học. Nhiều trường đại học danh tiếng hợp tác với các nền tảng này để mở rộng phạm vi tiếp cận người học toàn cầu. Ưu điểm rõ rệt là tính linh hoạt và tốc độ đổi mới. Nhưng đi kèm là những lo ngại không nhỏ: chi phí học tập tăng, khoảng cách tiếp cận giữa các nhóm xã hội và nguy cơ thương mại hóa giáo dục (Fernández, 2023).
 

Ngay tại các nước Anglo-Saxon, tranh luận về vai trò điều tiết của nhà nước và trách nhiệm xã hội của đại học vẫn đang diễn ra gay gắt. Làm thế nào để khuyến khích đổi mới mà không biến giáo dục thành một sản phẩm thuần túy của thị trường? Đây là câu hỏi chưa có lời giải trọn vẹn.
 

So sánh ba mô hình cho thấy, dù con đường khác nhau, các hệ thống giáo dục đại học đều đang tiến về một điểm chung: chuyển đổi số không thể chỉ là câu chuyện công nghệ. Đó là lựa chọn chiến lược về cách đại học được tổ chức, được quản trị và phục vụ xã hội trong một thế giới đang thay đổi nhanh chóng (Hashim, 2022).
 

3. Đại học Việt Nam – chọn một mô hình hay chọn cách kết hợp?
 

Nhìn lại ba mô hình chuyển đổi số trong giáo dục đại học – châu Âu thận trọng, Đông Á quyết liệt và Anglo-Saxon linh hoạt – có thể thấy không con đường nào hoàn toàn phù hợp để “sao chép” cho Việt Nam. Mỗi mô hình đều ra đời trong những điều kiện lịch sử, thể chế và văn hóa rất khác nhau. Vấn đề của Việt Nam, vì thế, không phải là chọn mô hình nào, mà là làm sao kết hợp được những yếu tố phù hợp nhất với bối cảnh trong nước.
 

Hàm ý đầu tiên, và cũng là quan trọng nhất, là cần thay đổi cách nhìn về chuyển đổi số trong giáo dục đại học. Thay vì coi đây là một dự án công nghệ hay một chương trình hiện đại hóa, chuyển đổi số cần được xác định rõ là một chiến lược phát triển dài hạn. Chiến lược đó không thể tách rời câu hỏi nền tảng: đại học Việt Nam sẽ phát triển theo hướng nào trong 10–20 năm tới? Ưu tiên mở rộng quy mô hay nâng cao chất lượng? Tập trung đào tạo nhân lực cho thị trường lao động trước mắt hay đầu tư cho năng lực nghiên cứu và đổi mới sáng tạo dài hạn? Khi những câu hỏi này chưa được trả lời, công nghệ rất dễ trở thành mục tiêu tự thân. Thực tế cho thấy, không ít sáng kiến chuyển đổi số thất bại không phải vì công nghệ kém, mà vì thiếu định hướng chiến lược. Các trường đầu tư lớn cho hạ tầng, nhưng cách dạy, cách học và cách quản trị gần như không thay đổi. Kinh nghiệm từ châu Âu cho thấy, chuyển đổi số chỉ bền vững khi được đặt trong một tầm nhìn phát triển rõ ràng, nơi chất lượng và niềm tin xã hội được coi là giá trị cốt lõi (Dương Văn Đoan, 2024).
 

Hàm ý thứ hai là vai trò của quản trị và bảo đảm chất lượng. Khi đào tạo trực tuyến, học liệu số và việc sử dụng dữ liệu học tập ngày càng phổ biến, ranh giới giữa đổi mới và đánh đổi chất lượng trở nên rất mong manh. Nếu thiếu khung bảo đảm chất lượng và cơ chế giám sát minh bạch, bằng cấp và giá trị học thuật rất dễ bị nghi ngờ. Bài học từ châu Âu cho thấy, nhà nước không can thiệp sâu vào từng phần mềm hay nền tảng mà các trường sử dụng, nhưng cần xác lập những chuẩn mực chung: chuẩn chương trình đào tạo số, chuẩn đánh giá kết quả học tập, chuẩn bảo vệ dữ liệu cá nhân và quyền lợi người học.

Đối với Việt Nam, điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh tự chủ đại học đang được mở rộng. Tự chủ không thể đồng nghĩa với buông lỏng. Ngược lại, càng trao quyền cho các trường, nhà nước càng cần chuyển vai trò từ “người làm thay” sang “người đặt luật chơi”, bảo đảm rằng đổi mới công nghệ không làm suy yếu chuẩn mực học thuật và trách nhiệm xã hội của đại học.
 

Hàm ý thứ ba đến từ kinh nghiệm các nước Đông Á: đầu tư chiến lược của nhà nước vẫn đóng vai trò then chốt. Không phải cơ sở đào tạo nào cũng đủ nguồn lực để tự xây dựng hạ tầng số, thư viện số hay các hệ thống dữ liệu phức tạp. Nếu để mỗi trường tự xoay xở, khoảng cách giữa các trường lớn và các trường địa phương sẽ ngày càng nới rộng. Những nền tảng dùng chung, nếu được đầu tư bài bản ở cấp quốc gia hoặc liên vùng, có thể giúp giảm chi phí, chuẩn hóa dữ liệu và tạo điều kiện để các trường tập trung vào nhiệm vụ học thuật cốt lõi. Trong bức tranh đó, thư viện đại học và học liệu mở cần được nhìn nhận như hạ tầng tri thức thiết yếu, chứ không chỉ là đơn vị hỗ trợ. Chuyển đổi số không chỉ là câu chuyện của lớp học trực tuyến, mà còn là khả năng tiếp cận tri thức chất lượng cao. Đầu tư cho thư viện số, kho học liệu mở và các nền tảng chia sẻ tài nguyên học thuật chính là đầu tư cho chất lượng và công bằng trong giáo dục đại học (Dương Văn Đoan, 2024).
 

Cuối cùng, kinh nghiệm các nước Anglo-Saxon nhắc nhở rằng Việt Nam không nên bỏ qua động lực đổi mới từ thị trường. Công nghệ giáo dục (EdTech), các chương trình đào tạo linh hoạt và mô hình học tập suốt đời là xu hướng không thể đảo ngược. Người học ngày càng đa dạng về độ tuổi, nhu cầu và mục tiêu học tập. Trong bối cảnh đó, thị trường EdTech có thể trở thành “phòng thí nghiệm” cho đổi mới giáo dục, nơi các mô hình mới được thử nghiệm nhanh và điều chỉnh linh hoạt. Tuy nhiên, thị trường không thể tự điều tiết tất cả. Nếu buông lỏng quản lý, nguy cơ thương mại hóa giáo dục, bất bình đẳng tiếp cận và suy giảm chất lượng là rất rõ ràng. Vì vậy, vai trò của nhà nước cần được đặt đúng chỗ: vừa khuyến khích sáng tạo, vừa bảo vệ người học và bảo đảm công bằng. Khi được điều tiết hợp lý, động lực thị trường và sứ mạng công của giáo dục đại học không loại trừ nhau, mà có thể bổ trợ lẫn nhau (Nguyễn Đức Ca & Đinh Văn Thái, 2024).
 

Từ những hàm ý đó, có thể thấy chuyển đổi số trong giáo dục đại học Việt Nam không phải là bài toán chọn mô hình, mà là bài toán lựa chọn con đường phát triển. Công nghệ chỉ thực sự có ý nghĩa khi phục vụ một tầm nhìn giáo dục rõ ràng, nhân văn và bền vững. Đó mới là thách thức lớn nhất – không phải của máy móc, mà của tư duy quản trị và chính sách.
 

Chuyển đổi số trong giáo dục đại học, suy cho cùng, là câu chuyện lựa chọn con đường phát triển. Nếu được đặt đúng vị trí, đây có thể là cơ hội để đại học Việt Nam tái cấu trúc, nâng cao chất lượng và mở rộng cơ hội tiếp cận tri thức cho xã hội. Nếu chỉ dừng lại ở việc chạy theo công nghệ, chúng ta có thể bỏ lỡ một cơ hội cải cách sâu sắc hiếm có.
 

Câu hỏi quan trọng nhất không phải là “có chuyển đổi số hay không”, mà là: chúng ta muốn giáo dục đại học Việt Nam trở thành điều gì trong kỷ nguyên số? Khi câu hỏi đó được trả lời một cách nghiêm túc, công nghệ sẽ tìm được đúng vị trí của mình – không phải như mục tiêu, mà như công cụ phục vụ một tầm nhìn giáo dục nhân văn, bền vững và có trách nhiệm với tương lai.

 

Tài liệu tham khảo

1. Antonopoulou, K., Begkos, C. & Zhu, Z. (2023). Staying afloat amidst extreme uncertainty: A case study of digital transformation in Higher Education. Technological Forecasting and Social Change. Volume 192, July 2023, 122603. DOI: 10.1016/j.techfore.2023.122603.

2. Dương Văn Đoan (2024). Chuyển đổi số giáo dục đại học: Yêu cầu năng lực số và những thách thức đối với đội ngũ quản lí và giảng viên. Journal of Education, 25, Special Issue (9). https://tcgd.tapchigiaoduc.edu.vn/index.php/tapchi/article/view/4188

3. Fernández, A., Gómez, B., Binjaku, K. & Meçe, E. K. (2023). Digital transformation initiatives in higher education institutions: A multivocal literature review. Education and Information Technologies, 28, 12351–12382. https://doi.org/10.1007/s10639-022-11544-0

Phạm Văn Thịnh